O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E “O MODELO DOS MODELOS “.

O texto de Ítalo Calvino, leva a uma reflexão sobre todos os módulos do curso. Quando se fala em construir modelos na mente, o mais perfeito, lógico, geométrico possível; verificar se tal modelo se adapta aos casos práticos observáveis na experiência; proceder às correções necessárias para que modelo e realidade coincidam. Em todo momento os módulos estudados nos fez passar por todas as etapas de aprendizagem descritas por Piaget em relação aprendizagem, houve mobilização, assimilação e acomodação. A cada apresentação de novos temas nesta formação éramos desafiados e impulsionados a novos conhecimentos ficávamos fascinados e ansiosos quando apropriávamos dos textos assimilávamos e construíam-se novos conceitos, após adquiridos estes novamente havia nova mobilização dando origem a novos desafios. Através do estudo de casos chega-se o mais próximo possível das características de cada deficiência (modelos), através de relatos e troca de experiências no grupo, reestruturam-se novos conceitos com base teóricas consistentes. Piaget e Vygotky defende que o desenvolvimento é processo dialético e que as crianças são cognitivamente ativas no processo de imita, modelos em seu mundo social ( Tudge e Winterhoff, 1993). Percebe-se que não existem modelos para realizar um trabalho com a pessoa deficiente, pois cada uma é singular. Em relação ao plano de AEE, todas as discussões realizadas apriori busca o mais lógico, geométrico e exequível possível, primando sempre pensar que o objetivo do plano e à superação de barreiras identificadas durante cada etapa do estudo realizado levando em consideração todos os ambientes, frequentado pelo aluno, valorizando sempre a suas potencialidades. O professor do AEE tem papel importante neste processo, pois ele é o senhor Palomar que Ítalo relata, deve ter clareza de seu trabalho na sala de recursos multifuncionais, na perspectiva da inclusão escolar, o professor da educação especial não é mais um especialista em uma área especifica, suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado as seguintes atribuições identificar a necessidade, indicar ou desenvolver os recursos de acessibilidade, trabalhar junto aos alunos para que estes construam competências operacionais na utilização dos recursos e também trabalhar na implementação desta tecnologia para fora da sala de recursos multifuncionais, lá onde o aluno fará uso dela e neste ponto, poderá ser necessária a formação não só do aluno, mas também dos colegas, professores da sala comum, familiares e demais pessoas que com o aluno compartilham da utilização da tecnologia implementada. Tornando assim o professor da sala de recursos multifuncionais em um cientista onde constantemente transforma seus questionamentos, suas hipóteses e suas respostas em conhecimento científico. A avaliação do plano de AEE, e realizada tendo como base os avanços transposto pelo aluno e seu desempenho ao realizar o que lhe é proposto. O professor também deve avaliar seu trabalho junto ao aluno diante de todo levantamento realizado para realizar seu trabalho, neste momento se constroem seus sins e seus nãos. Referências bibliográficas A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : a escola comum inclusiva / Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010. SARTORETTO, Mara. BERSCH, Rita. Definir objetivos operacionais claros é o primeiro passo para que os alunos possam construir seu conhecimento, UFC, 2014. CALVINO, Ítalo. O modelo dos modelos, UFC, 2014. http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/7560/7560.PDF GOMES, Adriana Leite Limaverde – Leitores com síndrome de Down: a voz que vem do coração/Adriana Leite Limaverde Gomes. – Fortaleza: Edições UFC, 2012. 160 p.

PRANCHA DE COMUNICAÇÃO RECURSO EM BAIXA TECNOLOGIA PARA CRIANÇAS COM TEA

As Tecnologias Assistivas mais especificamente no que diz respeito à CAA, vem ganhando espaços, nas ultimas décadas muitos recursos foram desenvolvidos. Pensando em promover a CAA com a finalidade de propiciar as pessoas com déficits de comunicação à interação com as pessoas de seu cotidiano. Conforme Vygotsky (2001) é a partir do convívio social que a criança passa a se apropriar da linguagem. Dessa forma, para que a CAA seja um incentivo ao desenvolvimento de uma linguagem, é essencial que aqueles com quem a criança interage estejam envolvidos neste processo. Desenvolver o uso da CAA com um sujeito com autismo com 4 a 6 anos pode não ser uma tarefa fácil, visto que isso envolve uma mudança em seus hábitos, o que implica em uma mudança de rotina à qual sujeitos com autismo mostram certa aversão (HOWLIN, 1997). O Autismo ou Transtorno do Espectro Autista é uma disfunção global do desenvolvimento e afetam três importantes áreas: a comunicação (Fala e linguagem ausentes ou alteradas), a socialização (estabelecer relacionamentos) e o comportamento (padrões restritos de comportamento, estereotipias). Existem muitos graus de autismo, mas quanto mais cedo à criança for diagnosticada e começar o tratamento, melhor será seu desenvolvimento. Um sistema muito utilizado como auxiliar no desenvolvimento da linguagem com autistas é o PECS (Picture Exchange Communication System - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras), que permite à criança com pouca ou nenhuma habilidade verbal comunicar-se usando figuras (ensina o autista a trocar uma foto ou símbolo por algo que deseja), possibilitando expressarem seus anseios e desejos. Pode ser utilizado na em sala de aula, no atendimento educacional especializado e no ambiente familiar, efetivando a comunicação em todos os ambientes. A vantagem do PECS é a sua simplicidade e racionalidade em proporcionar uma resposta primária por parte do autista, ou seja, ele escolhe a foto (visual) do PECS que demonstra o que quer estabelecendo e iniciando a interação e o processo de comunicação com os outros.

Descrição: A imagem é uma prancha de comunicação, feita com fichário com três linhas feitas de velcro (para fixar a imagem), na primeira linha pode ter a foto da criança onde a mesma colocará a ação (imagens, fotos, etc.). As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O individuo vai olhar apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora. O professor do AEE, deverá estar atento ao desenvolvimento do aluno, para que gradativamente insira novas imagens aumentando a comunicação da crianças. È importante lembrar que a chave do sucesso de qualquer tratamento realizado com a criança autista depende não só do empenho e qualificação dos profissionais que se dedicam ao seu atendimento, como também dos estímulos feitos pelos cuidadores no ambiente familiar. Juntos, pais e terapeutas, professor do atendimento educacional especializado unem esforços visando um melhor desenvolvimento global da criança. Referências http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/32307/000785427.pdf?sequence=1 http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2011/05/algumas-estrategias-educacionais-para.html Tecnologia Assistiva – Miryam Pelosi - http://www.comunicacaoalternativa.com.br/ [acesso em 27/04/2014]. ARASAAC - Portal Aragones de Comunicação Alternativa e Ampliada - http://www.catedu.es/arasaac/ [acesso em 27/04/2014]. AVILA, Barbara Gorziza. Comunicação Alternativa Para o Desenvolvimento da Oralidade de Pessoas com Autismo. Porto Alegre, 2011. 168 f. + Apêndices. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto. BEZ, M. R Comunicação Alternativa e TEA. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014.

A Pessoa com Surdocegueira e DMU

 

Denomina-se surdocego aquele que possui dificuldades visuais e auditivas, independente da sua quantidade na qual esta dupla perda sensorial cause problemas de aprendizagem, de conduta e afete suas possibilidades de trabalho, por ser uma deficiência única e especial requer métodos de comunicação especiais. Existem dois tipos de surdocegueira: congênita e adquirida.

Não podemos subestimar o potencial da pessoa com surdocegueira o que falta para elas são estímulos e recursos de comunicação para responder significativamente ao meio ambiente. O ambiente deve ser planejado e organizado adequadamente para a inserção da pessoa com surdocegueira, propiciando a ela interação com os objetos. É importante sabermos que a pessoa com surdocegueira não são classificadas como múltiplas, pois quando bem estimuladas interagem com o meio e com as pessoas. 

Segundo a Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989 define-se como: deficiência múltipla a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiência primárias (intelectual, visual e física), com comprometimentos que acarretam consequências no seu desenvolvimento global e na sua capacidade adaptativa. Para Orelove e Sobsey (2000) as pessoas com deficiência múltipla são indivíduos com comprometimento acentuados no domínio cognitivo, associados a comprometimentos no domínio motor ou domínio sensorial (visão ou audição) e que requerem apoio permanente, podendo ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. A deficiência múltipla é uma condição que resulta de uma etiologia congênita ou adquirida assim como a surdocegueira.

A existência de uma criança com fragilidade biológica e deficiência múltipla apresenta desafios únicos e complexos para os pais e profissionais, hoje há uma evidente necessidade de criar serviços de intervenção precoce diferenciados, adequados às necessidades desta população emergente. Pesquisa mostra que o número de alunos com deficiência na rede regular dobrou em cinco anos; para recebê-los é preciso adequar espaços, organizar atendimento educacional especializado (revista Escola Pública, Ano, número 37 de fevereiro de 2014/março2014).

A pessoa com surdocegueira e a pessoa com deficiência múltipla possuem característica especificas e peculiares ambas com necessidades únicas, portanto faz-se necessário primarmos por dois aspectos importantes à comunicação e o posicionamento.

Comunicação é a troca de informação entre duas ou mais pessoas e ocorre de forma recíproca entre indivíduos que envolvem um padrão natural de dar e receber iniciação e resposta, a comunicação pode ser receptiva (ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada através de uma outra fonte),  ou expressiva ( requer que o comunicador pessoa que comunica passe a informação para outro individuo). Existe também a comunicação não simbólica pode ser utilizada em conjunto com formas simbólicas ou podem ser usadas isoladamente é um método efetivo de comunicação desde que a forma da comunicação tenha uma função definida e conhecida, muito indivíduos que são surdocegos e tem deficiências múltiplas usa a comunicação não simbólica para tornar suas necessidades conhecidas. A comunicação simbólica é qualquer sistema de palavras, sinais ou objetos usados para se comunicar que seja formalmente organizado e regido por regras.

Os símbolos tangíveis também são uteis não somente para indivíduos com surdocegueira, mas também para indivíduos de todas as idades que experimentam uma larga escala de deficiências, inclusive retardo mental severo, deficiências de desenvolvimento, autismo ou distúrbios de desenvolvimentos difusos, deficiência visual severa, deficiência ortopédica severa, e múltiplas deficiências (Rowland & Schweigert 2000).

O posicionamento é a adequação postural visa o conforto da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla para que se sinta confortável em sala de aula ou em qualquer outro ambiente e para fazer uso de gestos ou movimentos para se comunicarem, não podemos esquecer que o campo visual do aluno e sua acuidade visual influência os movimentos posturais de sua cabeça na busca de uma visão mais precisa, aproveitando seu resíduo visual, tais movimentos indica que o individuo esta adequando sua postura. É necessário estimular e favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla, para o individuo possa se autoperceber e perceber o mundo exterior deve-se buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não tem graves problemas motores, precisa aprender a usar as duas mãos para diminuir eventuais estereotipias motoras e para desenvolver um sistema estruturado de comunicação, portanto devemos disponibilizar recursos para viabilizar a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, verbal e outros registros, como gestual por exemplo.

Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE.

Referências bibliográficas

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010). Capítulo 4 - A escola comum e o aluno com surdocegueira. Capítulo 5 - Deslocamento em trajetos. Capítulo 6 - Pessoa com surdocegueira.

ROWLAND Charity e SCHWEIGERT Philip - Soluções Tangíveis para Indivíduos Com Deficiência Múltipla e ou com Surdocegueira. Apostila In mimeo. Tradução Acess. Revisão: Shirley R. Maia - 2013.

Livro: BLAHA, Robbie. Calendários - Para Alunos com múltiplas deficiências Incluindo surdocegueira. Escola Texas para Cegos e com Baixa Visão – 2003. Tradução em 2005 – Projeto Horizonte. Tradução: Márcia Maurilio Souza. Revisão: Shirley Rodrigues Maia e Lília Giacomini.

Livro: BRENNAN, Vickie, PECK, Flo, LOLLI, Dennis. Sugestões para modificação do Ambiente em Casa e na Escola - Um manual para pais e professores de crianças com surdocegueira. Tradução José Carlos Morais (2004). Revisão e Adaptação para o português do Brasil: Shirley Rodrigues Maia  e Lília Giacomini. 

Revista Pública. Ano V. Número 37. Fevereiro 2014/março 2014.Educar para a inclusão.  

  

  

Rompendo com Práticas Excludentes

A pessoa com surdez tem muitos obstáculos a transpor para realmente participar da educação escolar devido a sua perda auditiva, a forma como as propostas educacionais da escola se estruturam na qual o aluno com surdez é prejudicado devido á falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural influenciam na sua aprendizagem. Diversos autores e pesquisadores nos trouxeram pesquisas que auxiliam na educação de alunos com surdez na escola comum valorizando as diferenças no convívio social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Segundo Poker (2001), as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa e favorece o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem, as praticas excludentes não respeitam a identidade surda, sua cultura e comunidade. É importante rompermos com praticas excludentes e buscarmos uma escola comum que reconheça e valorize as diferenças, que busque meios de garantir desde a educação infantil até o ensino superior uma aprendizagem onde a pessoa com surdez possa transpor barreiras no processo educacional e usufruir de seus direitos escolares tornando-se um cidadão de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

Temos que ver a pessoa com surdez, como um ser biopsicossocial, cognitivo e cultural, capaz de produzir e adquirir conhecimentos. Dessa forma família, sociedade e escola precisa enxergar a pessoa com surdez como seres capazes de desenvolver suas potencialidades dentro e fora do ambiente de aprendizagem, conforme lembra Damázio e Ferreira (2009, p. 08), pensar e construir uma prática pedagógica que se volte para o desenvolvimento e potencialidades das pessoas com surdez é fazer com que esta instituição esteja preparada para compreender essa pessoa em suas potencialidades, singularidades e diferenças e em seus contextos de vida.

Damázio e Ferreira (2009) consideram como principal causa para o sucesso ou fracasso escolar do aluno com surdez a adoção de uma ou outra língua. O trabalho pedagógico na escola comum deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue.

Colocando a pessoa com surdez na condição excludente das relações sociais, descontextualizadas. Apontam como saída para a dicotomização das pessoas com ou sem deficiência, a nova Política Nacional de Educação Especial, numa perspectiva inclusiva, pois se trata de uma política que busca valorizar e respeitar o homem em suas especificidades, mas que se igualam na convivência, na experiência, nas relações e nas interações, rompendo assim com o paradigma da dicotomização entre oralistas e gestualistas, colocando o bilinguismo como forma de libertar a pessoa surda sob a ótica multicultural, deslanchando para outros contornos: a LIBRAS e a Língua Portuguesa em suas variantes de uso padrão envolvendo os aspectos formais e pragmáticos. Com a legitimação da abordagem bilíngue aplica-se a obrigatoriedade dos dispositivos legais do Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que “determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso as duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.” (DAMÁZIO; ALVES; FERREIRA, 2009, p. 09). O AEE envolve três momentos didático-pedagógicos: Atendimento Educacional em libras de libras e de língua portuguesa propiciando ao aluno com surdez a oportunidade de demonstrarem se beneficiar de ambientes inclusivos de aprendizagem.

 A criança adquire a linguagem na interação com as pessoas à sua volta, ouvindo e/ou vendo a língua ou as línguas que estão sendo usadas. (QUADROS p.15,2011). Assim escola é o espaço onde devem ser criadas diferentes estratégias de aprendizagem que supram não somente as necessidades dos alunos surdos, mas também que contribua na melhoria da aprendizagem de seus pares. O AEE em parceria com o professor da sala regular bem estruturado propicia uma organização didática que contribuirá para a compreensão dos conceitos referentes aos conteúdos curriculares, levando o aluno com surdez a estabelecer relações e ampliar seu conhecimento acerca dos temas desenvolvidos em língua portuguesa e em libras.

Referências

Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar. Fascículo 05: Educação Escolar de Pessoas com Surdez – Atendimento Educacional Especializado em Construção, p.46-57.

DAMÁZIO, M. F. M.; ALVES, C. B. Atendimento Educacional Especializado do Aluno com Surdez. Capítulo 2. São Paulo : Moderna, 2010.

Quadros, Ronice Muller de. Língua de sinais: Instrumentos de Avaliação/ Ronice Müller de Quadros, Carina Rebello Cruz.-Porto Alegre: Artmed,2011.

AUDIODESCRIÇÃO E DESCRIÇÃO

A audiodescrição segundo o livro Audiodescrição: Transformando Imagens em Palavras de Lívia Maria Villela de Mello Motta e Paulo Romeu Filho é um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais, gravados ou ao vivo, como: peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles e espetáculos de dança; eventos turísticos, esportivos, pedagógicos e científicos tais como aulas, seminários, congressos, palestras, feiras e outros, por meio de informação sonora. É uma atividade de mediação linguística, uma modalidade de tradução intersemiótica, que transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência visual, a audiodescrição amplia também o entendimento de  pessoas com deficiência intelectual, idosos e disléxicos.

Veja um exemplo de como você pode descrever as tirinhas para os alunos cegos ou com baixa visão:

Fonte:http://clubedamafalda.blogspot.com/

Legenda: tira cômica, sem título, com a personagem argentina Mafalda, do cartunista Quino. 

Descrição: a tirinha colorida, com 4 quadros, mostra Mafalda, uma menininha de aproximadamente 7 anos, com blusa vermelha de gola branca, laço vermelho no cabelo preto com franja, lendo um livro, que está sobre uma mesa redonda. Suas falas estão dentro de balões.

Q1: Mafalda debruçada sobre o livro, com a mão segurando o rosto, lê: Ema vê a mesa da sala de estar.

Q2: Mafalda vira-se para o lado e pergunta: Mamãe, o que é sala de estar?

Q3: Sentada à mesa, com as mãos sobre o livro, ela escuta a resposta: É living. Ela responde: Ah, bom!

Q4: Mafalda, com a testa franzida e debruçada sobre o livro e a mão segurando o rosto, reclama: Afinal, por que eles não escrevem esses livros na língua da gente?

Vale a pena ouvir a história "O Girassolzinho"  a audiodescrição e muito envolvente.

   

Referências 

  BRASIL. Nota Técnica, Nº 21. Orientações para descrição de imagem na geração de material digital acessível - Mecdaisy. MEC/SECADI/DPEE, 2012. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10538&Itemid=. por luzivete viana - adaptado por Blog da Audiodescrição.

MOTTA, L.M.V. A Audiodescrição vai à Ópera. In MOTTA, L.M.V. e ROMEU FILHO, P. (orgs): Audiodescrição: Transformando Imagens em Palavras. Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.

http://www.filmesquevoam.com.br/filme.php?id=484